Site-Based Management: Boon or Boondoggle?
Site-Based Management是源自於企業界的概念，就學校系統而言，即學校本位經營或管理的概念。在概念本質上，學校本位訴求著學校應具有行政、人事、經費、課程教學、學生管理與選擇、家長參與等層面的權力與責任(林月盛；陳泊璋、許添明；張明輝；張德銳)；就國內而言，幾年前亦承此潮流，針對學校經營有一番的改革浪潮，然而，校本經營的理想，就像一個吃不到的大餅，更像一個美麗卻不合身的大衣，其在實務運作上遭遇諸多的困難與限制，其原因來自於學校組織養護性過於濃厚、加上法規約束與權責的層層節制，導致於沒有一間學校可以針對校本經營的概念進行真實的運作。
概念的引進，不應以能否完全實踐來做為衡量的指標，重點在於思維的啟發與運作模式的改善；國內的體制，在學校的行政運作、人事編制、預算與經費運用、課程標準與安排、學生管理…等，均需在既定法規下執行與運作，然而，撇開這些必要性的限制，學校仍有很多空間可以發展屬於學校本位的特色，近年強調的學校創新經營、學習型組織、優質學校…等，在某方面都可視為校本經營的概念延伸，亦即學校應就其條件、需求、願景，形塑出具特色且有品質的教育環境，以破除傳統單一、僵化體制下產生的陋習。
每間學校都有其特殊的環境脈絡，學校本位的概念，正可引導、激勵學校朝向一個符合本身性格的發展，如校務發展計畫、學校本位的課程、教師專業發展、家長社區參與、學習環境規劃等；讓學校就其本身具備的條件，並衡量未來發展的可行性下，建構一個生態而非框架的的經營模式，創造一個在地、本位且具品質的教育環境。
2009年11月18日
《The New First Grade: Too Much Too Soon》閱讀心得
關於《The New First Grade: Too Much Too Soon》的報導，主要陳述當前美國教育的畸形現象，在強調孩童各項測驗表現的革新思維影響之下，孩童的學習內容、形式正被嚴重的扭曲著。績效責任、學習成就、基本能力…等，是當前世界各國教育革新所致力提升的標的，因此，愈來愈多的「標準」正被建構著，革新的支持者堅信著這些標準的背後，代表著某種「品質」或「績效」，但也因此忽略了這些應該祇是「部分」而非「全部」，這也意味著，不論是學校經營、教師教學、學生學習、家長參與…等，都會有一些本質上的割捨，導致於在追求這些標準的過程中，很多學生會是痛苦、挫折、失敗的。
對於這樣的現象，我有幾項思考：
一、政策與方案的盲點
很多教育的政策思考或革新方案，往往一項數據或輿論的影響力是勝過教育專業的，所以，當大家發現學生閱讀能力降低時，就拼命推閱讀，數學能力變差了，就開始加強數學；數據可以代表某些現象，輿論也可以反應一些覺察，但現象背後的脈絡及覺察的有效性，應在政策擬定與推動時，一併納入思考的。另外，我們也常依賴一些研究報告來做為政策的基礎，這些研究往往是片段或是切割的，因此，即使它正確的證實了70%的預測力或解釋力，也還有30%懸而未決，而這30%誰來處理呢？又該怎麼處理呢？
二、測驗這件事~~~
隨著測驗的發展與進步，所能「戕害」學生的程度也就可能愈深了。現在的測驗型式變多了，功能多樣了，甚至國際性的比較都建構起來了，這可以部分反應出教育的專業化，但也可能帶來諸多的災害，因為，考試領導教學或影響學習，絕對不是台灣才會發生的現象，而大家又常常把「測驗」跟「考試」的功能、目的給弄模糊了；測驗的政策目的，應該是在評估現況，其所測的多數是一種「能力」，但現況是，測驗變成比賽了，也苦了學生為了達成理想中的「能力」，於是得犧牲很多的活動與休閒，而這些活動與休閒，往往也提供著另種無法測驗出來或苦讀而來的能力。
三、到底學生要學得多好？又要學多少？
以前過度重視智育成績，現在則是「基本能力」與「多元智慧」並重，學生的學習範圍變多也變雜。但是「能力」與「智慧」都是被建構出來的構念，有多少其他的東西被我們忽略，甚至是我們即使知道它是重要的，但卻因為可以無法或難以測驗，所以在教育實務現場被邊緣化了，如品格、生涯發展、人繼關係…等。
最後，看了報導中父母的煎熬與拉扯，我覺得現在或未來的孩子，除了要努力讓自己更成功外，也應該好好學習如何跟失敗相處，才能夠真正面對每個關卡的挑戰！
對於這樣的現象，我有幾項思考：
一、政策與方案的盲點
很多教育的政策思考或革新方案，往往一項數據或輿論的影響力是勝過教育專業的，所以，當大家發現學生閱讀能力降低時，就拼命推閱讀，數學能力變差了，就開始加強數學；數據可以代表某些現象，輿論也可以反應一些覺察，但現象背後的脈絡及覺察的有效性，應在政策擬定與推動時，一併納入思考的。另外，我們也常依賴一些研究報告來做為政策的基礎，這些研究往往是片段或是切割的，因此，即使它正確的證實了70%的預測力或解釋力，也還有30%懸而未決，而這30%誰來處理呢？又該怎麼處理呢？
二、測驗這件事~~~
隨著測驗的發展與進步，所能「戕害」學生的程度也就可能愈深了。現在的測驗型式變多了，功能多樣了，甚至國際性的比較都建構起來了，這可以部分反應出教育的專業化，但也可能帶來諸多的災害，因為，考試領導教學或影響學習，絕對不是台灣才會發生的現象，而大家又常常把「測驗」跟「考試」的功能、目的給弄模糊了；測驗的政策目的，應該是在評估現況，其所測的多數是一種「能力」，但現況是，測驗變成比賽了，也苦了學生為了達成理想中的「能力」，於是得犧牲很多的活動與休閒，而這些活動與休閒，往往也提供著另種無法測驗出來或苦讀而來的能力。
三、到底學生要學得多好？又要學多少？
以前過度重視智育成績，現在則是「基本能力」與「多元智慧」並重，學生的學習範圍變多也變雜。但是「能力」與「智慧」都是被建構出來的構念，有多少其他的東西被我們忽略，甚至是我們即使知道它是重要的，但卻因為可以無法或難以測驗，所以在教育實務現場被邊緣化了，如品格、生涯發展、人繼關係…等。
最後，看了報導中父母的煎熬與拉扯，我覺得現在或未來的孩子，除了要努力讓自己更成功外，也應該好好學習如何跟失敗相處，才能夠真正面對每個關卡的挑戰！
2009年11月3日
課程領導學會(Curriculum Leadership Institute, CLI)介紹
Curriculum Leadership Institute(CLI)是一個協助學校課程、教學、評量、標準修訂、成員發展的專業機構~~~
◎關於課程領導學會(CLI)
課程領導學會(CLI)是一個非營利組織，其可為學區、聯盟、服務中心、政府機關及其他教育機構提供培訓或領導學生學習的服務。1982年，堪薩斯州立的恩波利亞大學Stuart Ervay教授，在堪薩斯州學區使用一個系統性歷程，用以革新學區課程的管理；這次成功的步驟可視為一個更完善課程、教學與評估模式的催化劑，亦是CLI的開端。CLI的模式，以具體和循序漸進的方式，結合學生學習的必要要素，並在各種大小規模學區的演變、實踐；因此，它是一個真實的“做什麼是有用的”的模式。CLI的顧問都是專業博學的，因為他們具有長期在全國各學區實際運作課程模式的第一線工作經驗。每年，CLI的合約，數目有限的學區，財團，和服務中心，提供現場協助。這些外地的服務讓顧問工作直接與教育工作者，以滿足學校的特殊需要。每一年，CLI與特定(限量)的學區、聯盟、服務中心等訂定合約，並提供實際現場的協助。這些具田野性質的服務，讓顧問們可以直接與教育人員一同工作，並滿足學校的特殊需要。
課程領導學會(CLI)不僅提供相關服務，並且有每月一次的出版品《Curriculum Leadership Institute E-Hint》，其內容包含近期的研究主題、教學技巧的新取向或對於學區的貢獻等。
課程領導學會(CLI)位於堪薩斯州的恩波利亞，主要顧問有Stuart Ervay教授，其是恩波利亞大學的教授與CLI董事會主席，會長為Carol Roach 女士，另有多位具現場經驗的顧問。
◎田野(場域)基礎的服務(Field-Based Services)
CLI與一定數量內的學區、聯盟或服務中心訂定合約，提供現場與非現場的服務，以履行CLI的課程模式。田野(場域)的服務並不限於堪薩斯州。服務內容有下列幾項
（一）全套的服務(全餐)
‧18天的現場服務，由CLI的顧問引導教育人員一同進行各階段的模式發展。
‧另提供非現場的服務，如議程規劃、量身製定的講義、年度報告、課程審查文件、成員發展計畫與活動…等。
‧在現場服務的期間，可透過電話、電子郵件、傳真等方式與顧問討論溝通。
‧在額外的日子，無論是現場或非現場，都可商定以完成特定的目標。
（二）自選的套餐
‧提供1~15天的現場服務
‧顧問每隔一個月造訪，協助CLI模式的進行；CLI模式的關鍵培訓或工作坊。
（三）基本的套餐
‧提供10天的現場服務
‧針對課程協調委員會(CCC)及相關領導人員進行兩天的培訓
‧針對學科領域委員會(SAC)兩天的培訓
‧學科領域委員會的相關決議(一天)
‧學科領域委員會的課程編寫指導(兩天)
‧課程的檢視(一天)
‧兩天教師的培訓(負責目標科目的教師)，以成為〝執行標準的教室〞
（四）非現場的服務
‧檢視課程文件
‧檢視課程與國家標準的一致性
‧編訂發展議程、成員發展計畫
‧編製政策文宣、手冊、家長或社區通訊等
◎補充說明
RTI(Response To Intervention)包含了以下三個層次：
（一）層I：通用介入
層I的介入是圍繞著〝核心課程〞的，其能成功地滿足的百分之八十或更高的特定學生團體；以閱讀課程為例，核心課程會描繪出對於學生學習的最終成果，所謂的介入，可能是指對所有學生提供每天最少90分鐘的閱讀教學；當學生無法成功回饋層I介入 -- 即無法表現出接受90分鐘教學的成果 – 將獲得額外的層I介入服務。
（二）層II：目標性介入
是一個更具針對性的介入；約15%左右的學生被認為在層I介入後，需要更進一步得服務。例如，學生在層II可能會受到額外20分鐘的閱讀教學，其總計為110分鐘而非90分鐘了。
（三）層III：密集或個別的介入
學生需要更深入的介入，當其在層II進展不理想之時。這些學生接受密集或個人的介入，其可能是安排在一般教室或在一個特定的教育課堂，而不是一個特殊的教育轉介。約有5%的學生將需要層III的介入。接續閱讀教學而言，層III的學生可能會受到多達170分鐘的日常閱讀教學，且重點放在更具個別化目標的過程監控。
◎成員發展(Staff Development)
成員發展的目的是幫助學區改善學生的學習。為達成此目標，行政人員、教師需要時間與培訓來瞭解他們在課程、教學、評估過程中所應扮演的角色。其主要辦理形式有：
（一）CLI的基礎模式(Foundations of the CLI Model)
提供學區一個久經考驗的實地測試進程，建立一個學術管理制度，調整當地的課程，並以國家標準，建立有效的評估，落實最佳教學實踐。 CLI顧問與參與者進行專業對談，並使用優質的教材，並著手實現每一個重要的課題。
‧提升學生成就的政策：策略與建議
‧課程修正：步驟與建議
‧地方評量的標準化：步驟與建議
‧執行課程與評量的優先事項：問題與責任
（二）發展地方課程的綜合指南(Developing Local Curriculum:
A Comprehensive Guide)
對於發展有效的地方課程進行細節的培訓：
‧蒐集資料
‧課程分析與決策
‧課程設計準備
‧執行與驗證課程
‧選擇資源與評量規劃
（三）在教室裡執行標準(Implementing Standards in the Classroom)
瞭解如何在教室層級裡有效執行國家標準與地方標準：
‧組織與為期一年的策略
‧發展教學計畫資源
‧開發與學習要素一致的評量
‧確認脈絡、方法、活動與資源
‧確認特殊或豐富的學習相關要素，並思考如何將其納入日常的教室事務中
（四）創造優質的在地評量(Creating Quality Local Assessments)
涉及評量的相關問題(為什麼？什麼？如何？)：
‧明確的學習目標
‧評量的類型以及使用時機
‧測驗的建構方針
‧清單
‧內容與修正
‧行政方針與正當性
‧檢視評量
‧開發評量
（五）發展能力…使工作更有效率(Developing Capacity…)
此項是特別設計給已經參與過上述其中之一課程的地區，且希望能獲得完整的程序。此服務是特地對您的地方需求量身打造的。在學期中，由相當有技巧的人員提供實際的建議及指導，指導方面例如根據實際的效果而修訂課程，建立執行計畫，建立評量，或是執行以資料為準的決策…..聚焦於個人或團體的工作時間。
◎關於課程領導學會(CLI)
課程領導學會(CLI)是一個非營利組織，其可為學區、聯盟、服務中心、政府機關及其他教育機構提供培訓或領導學生學習的服務。1982年，堪薩斯州立的恩波利亞大學Stuart Ervay教授，在堪薩斯州學區使用一個系統性歷程，用以革新學區課程的管理；這次成功的步驟可視為一個更完善課程、教學與評估模式的催化劑，亦是CLI的開端。CLI的模式，以具體和循序漸進的方式，結合學生學習的必要要素，並在各種大小規模學區的演變、實踐；因此，它是一個真實的“做什麼是有用的”的模式。CLI的顧問都是專業博學的，因為他們具有長期在全國各學區實際運作課程模式的第一線工作經驗。每年，CLI的合約，數目有限的學區，財團，和服務中心，提供現場協助。這些外地的服務讓顧問工作直接與教育工作者，以滿足學校的特殊需要。每一年，CLI與特定(限量)的學區、聯盟、服務中心等訂定合約，並提供實際現場的協助。這些具田野性質的服務，讓顧問們可以直接與教育人員一同工作，並滿足學校的特殊需要。
課程領導學會(CLI)不僅提供相關服務，並且有每月一次的出版品《Curriculum Leadership Institute E-Hint》，其內容包含近期的研究主題、教學技巧的新取向或對於學區的貢獻等。
課程領導學會(CLI)位於堪薩斯州的恩波利亞，主要顧問有Stuart Ervay教授，其是恩波利亞大學的教授與CLI董事會主席，會長為Carol Roach 女士，另有多位具現場經驗的顧問。
◎田野(場域)基礎的服務(Field-Based Services)
CLI與一定數量內的學區、聯盟或服務中心訂定合約，提供現場與非現場的服務，以履行CLI的課程模式。田野(場域)的服務並不限於堪薩斯州。服務內容有下列幾項
（一）全套的服務(全餐)
‧18天的現場服務，由CLI的顧問引導教育人員一同進行各階段的模式發展。
‧另提供非現場的服務，如議程規劃、量身製定的講義、年度報告、課程審查文件、成員發展計畫與活動…等。
‧在現場服務的期間，可透過電話、電子郵件、傳真等方式與顧問討論溝通。
‧在額外的日子，無論是現場或非現場，都可商定以完成特定的目標。
（二）自選的套餐
‧提供1~15天的現場服務
‧顧問每隔一個月造訪，協助CLI模式的進行；CLI模式的關鍵培訓或工作坊。
（三）基本的套餐
‧提供10天的現場服務
‧針對課程協調委員會(CCC)及相關領導人員進行兩天的培訓
‧針對學科領域委員會(SAC)兩天的培訓
‧學科領域委員會的相關決議(一天)
‧學科領域委員會的課程編寫指導(兩天)
‧課程的檢視(一天)
‧兩天教師的培訓(負責目標科目的教師)，以成為〝執行標準的教室〞
（四）非現場的服務
‧檢視課程文件
‧檢視課程與國家標準的一致性
‧編訂發展議程、成員發展計畫
‧編製政策文宣、手冊、家長或社區通訊等
◎補充說明
RTI(Response To Intervention)包含了以下三個層次：
（一）層I：通用介入
層I的介入是圍繞著〝核心課程〞的，其能成功地滿足的百分之八十或更高的特定學生團體；以閱讀課程為例，核心課程會描繪出對於學生學習的最終成果，所謂的介入，可能是指對所有學生提供每天最少90分鐘的閱讀教學；當學生無法成功回饋層I介入 -- 即無法表現出接受90分鐘教學的成果 – 將獲得額外的層I介入服務。
（二）層II：目標性介入
是一個更具針對性的介入；約15%左右的學生被認為在層I介入後，需要更進一步得服務。例如，學生在層II可能會受到額外20分鐘的閱讀教學，其總計為110分鐘而非90分鐘了。
（三）層III：密集或個別的介入
學生需要更深入的介入，當其在層II進展不理想之時。這些學生接受密集或個人的介入，其可能是安排在一般教室或在一個特定的教育課堂，而不是一個特殊的教育轉介。約有5%的學生將需要層III的介入。接續閱讀教學而言，層III的學生可能會受到多達170分鐘的日常閱讀教學，且重點放在更具個別化目標的過程監控。
◎成員發展(Staff Development)
成員發展的目的是幫助學區改善學生的學習。為達成此目標，行政人員、教師需要時間與培訓來瞭解他們在課程、教學、評估過程中所應扮演的角色。其主要辦理形式有：
（一）CLI的基礎模式(Foundations of the CLI Model)
提供學區一個久經考驗的實地測試進程，建立一個學術管理制度，調整當地的課程，並以國家標準，建立有效的評估，落實最佳教學實踐。 CLI顧問與參與者進行專業對談，並使用優質的教材，並著手實現每一個重要的課題。
‧提升學生成就的政策：策略與建議
‧課程修正：步驟與建議
‧地方評量的標準化：步驟與建議
‧執行課程與評量的優先事項：問題與責任
（二）發展地方課程的綜合指南(Developing Local Curriculum:
A Comprehensive Guide)
對於發展有效的地方課程進行細節的培訓：
‧蒐集資料
‧課程分析與決策
‧課程設計準備
‧執行與驗證課程
‧選擇資源與評量規劃
（三）在教室裡執行標準(Implementing Standards in the Classroom)
瞭解如何在教室層級裡有效執行國家標準與地方標準：
‧組織與為期一年的策略
‧發展教學計畫資源
‧開發與學習要素一致的評量
‧確認脈絡、方法、活動與資源
‧確認特殊或豐富的學習相關要素，並思考如何將其納入日常的教室事務中
（四）創造優質的在地評量(Creating Quality Local Assessments)
涉及評量的相關問題(為什麼？什麼？如何？)：
‧明確的學習目標
‧評量的類型以及使用時機
‧測驗的建構方針
‧清單
‧內容與修正
‧行政方針與正當性
‧檢視評量
‧開發評量
（五）發展能力…使工作更有效率(Developing Capacity…)
此項是特別設計給已經參與過上述其中之一課程的地區，且希望能獲得完整的程序。此服務是特地對您的地方需求量身打造的。在學期中，由相當有技巧的人員提供實際的建議及指導，指導方面例如根據實際的效果而修訂課程，建立執行計畫，建立評量，或是執行以資料為準的決策…..聚焦於個人或團體的工作時間。
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